黄钢 

当今的大学似乎更强调适应经济社会发展，而忽视大学所固有的超越与引领的功能，过分关注职业训练和学术的生存目标，而忽视完善人格、升华人性的意义；更擅长课堂的知识灌输与照本宣科，而弱化思维的启迪和能力的培养。常常见到的是：过窄的专业、过强的功利、过弱的人文。面对如此窘境，大学应该以时代的责任、科学的观点和理性的视角重新审视和理解教育的真谛，使教育回归本原和传统，减少因功利的教育而浮躁社会。德国教育家斯普朗格曾说过：“教育的核心是人格心灵的唤醒，教育的最终目的不是传授已有的东西，而是诱发人的创造力，唤醒生命感和价值感”。教育就是一种唤醒，使人们以独立的人格、理性的思维，责任的担当和理想的追求，摆脱世俗的浅薄、社会的浮躁、流行的束缚、权力和功利，肩负使命宁静致远、自我成长的提升价值。为此，教学改革必须从唤醒学生自我成长入手，针对目前面临的问题，以学生为中心，以学生的能力提升为核心，构建品格为先、能力为基、创新导向、终身学习的育人体系，通过教学理念、教学模式、教学内容、教学方法及考评体系的综合配套改革，创建问题导向、理实（理论与实践）融合的学习模式，力求将我校的教学目标转化为学生主动参与的学习目标，教学定位落实在善于思考的应用型人才培养中，教学层次名副其实地放置于应用型本科及研究生水平，真正实现全面提升学生的综合能力及个人价值，推动从以学生价值为核心的医学教学模式走向以人类健康价值为中心的服务体系。

　  改革应有理论支撑

　　问题导向、理实融合教学模式建立在现代建构主义学习理论的基础之上：以乔纳生（Jonassen）等为代表的“现代建构主义”(modern constructivism)认为知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境下借助他人（教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料与实践环境，通过意义建构(meaning constructing)获得。现代建构主义强调教学过程的四个要素：“情境、协作、会话和意义建构”，提倡在教师指导下、以学习者为中心的学习，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者；学生是信息加工的主体、意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。教育不是灌输，而是点燃。只有点燃学生们的学习热情，激发他们探索的需求，真正调动学习的思维，才能收获充满趣味学习过程。强调学习者独立的思考，实践验证、知识重构及具有对以往“知识”的大胆怀疑。

　　在问题导向、理论与实践融合的教学模式设计中，应用现代建构主义理论，希望通过综合采用问题导向、实践操作、课程整合与团队互助等教学内容和教学方法体现以学生为主体、团队为基础、教师为主导的思想；通过营造不断建构的认知过程与实践情景，使学生的知识结构由纵向的积累逐渐转变为横向的拓展，尤其注重学生综合能力的训练，在基础实验训练中突出综合性、设计性实验，充分体现实验的实用性、典型性、覆盖性、综合性、趣味性、挑战性、可行性，使学生融会贯通基本理论与技能，学会发现、思考与解决问题。在临床与岗位技能训练中构建“模型、模拟、网络、真实四位一体”的立体化教学实验平台，整合、优化技能实训教学内容，加强医学生的实践技能训练，从而提升学生的实践能力及解决问题的能力。通过多层次、多种形式的评价如客观结构化考试(OSCE)、多选题和现场考察(Observation)等手段，综合评价学生的学习效果与教师的教学质量，体现了意义学习(Meaningful Learning)。人类的学习常常分为三种类型，工具性学习重在了解事物的因果关系，以任务导向问题解决而产生学习；沟通性学习以了解他人或表白自己，表现为分享的学习；解放性学习则是以批判性自我反思为特征，解脱限制个体发展的制约。从学生的角度，尊重学生的人格，肯定学生的自我价值，引导学生自我评价与团队合作。从教师的角度，主动了解学生的需要，科学提出明确而又适度的期望和要求，及时评估、反馈和奖励学生的学习自主性，促进学生的团队学习及互助性提升，使学生在教学活动中始终处于主体地位。

　　教学应以学生为本

　　教学的本质不是“教”而是“学”。“学”是目的，而“教”是手段；学习的本质是“习”而非简单的“学”。而今浮躁的教育，直接颠倒了“教”与“学”的关系，片面夸大“教”的促进作用，明显低估甚至压制 “学”的关键意义与本质价值，即使强调学，又片面地关注单纯的“学”，而无视“习”的内化。速成的诱惑、捷径的渴望、中彩的期待、不劳而获的梦想，弥漫在日常行为与不甘寂寞的内心中。结果是急功近利、心浮气躁、拔苗助长、欲速不达，甚至将本可能具有创造性的学生教成了循规蹈矩的随从。教师的“热情灌输、急于求成”蜕变成绑架，学生失去了自我与主动，产生人们常常见到的“高分低能”现象。

　　问题导向、理论与实践融合的教学模式强调学生的主体性和选择性，通过以问题为导向和实践验证的学习，引导学生进入自主学习和探索性学习的过程，在明确的学习目标中自我决定学习的深度及广度，根据学习情况自行调整学习时间，形成愉快的自我学习氛围。教师和学生围绕教学目标在具体的教育情境中对教学内容进行生动演绎与创造，教师启发和引导学生充分发挥主体性并积极参与到课程的互动创作中。课程与教学不再是静态的书本，而是师生在教育情境中不断生成的活生生的体验和学习的真实感受。充分体现了学生的主体地位，学生成为教学过程中一个发展的、能动的个体。教师作为积极的引导者，在尊重学生的自主意识、倡导自主学习和自由探索的基础上，最大限度地挖掘学生的智慧、潜能和创造能力。

　　价值应体现人文博爱

　　问题导向、理论与实践融合的教学模式力求提升学生内在丰富的价值，尤其是社会价值、责任意识、人文内涵与博爱情怀。教育的“教”也许强调的是教更多的知识，但“育”更突出的是文化，医学教育尤其重要的是育人。因为医学是人的科学，离开人，医学就失去了本源，离开了人文的关怀，医学就失去了灵魂。医生不仅是人体的工程师，更是心灵的按摩师，生灵的守护师。因此，培养出真正挚爱于医学事业的医师是医学教育的目标。从事于医疗行业与挚爱于这个事业有着本质的差别，前者可能是生存的手段，谋财的工具、技能的展现及成名的路径，而后者则是事业的追求、无私的奉献、快乐的享受及感恩的回报。由前者升华为后者，需要自身的修炼与学校及社会的锻造。在校教育中人文教育应成为必须重视的课程及实训，呼唤并强力推动医学人文的回归已迫在眉睫，开设人文课程，加强人文与病患关怀的社会体验与实践。为此，问题导向、理论与实践融合的教学模式，突出的是医学基础与临床课程的系统融合，医学理论与实验实践的内容融合，医学、人文及科研思维的全面融合。在医学基础学习阶段，以临床问题为导向，按器官系统整合基础医学各学科的内容；在临床医学学习阶段，以循证医学为指导，以临床病例为导向，融入基础医学理论与技能，将不同临床学科的内容进行融会贯通。在医学人文方面，把与医学有关的人文社会科学方面的交叉学科课程纳入到医学教育的课程计划中，通过选修课程、社会实践、系列讲座及名医讲坛等形式，让学生真正感受到医学人文精神是医者职业价值的最高追求与修炼。因为我们已清醒的意识到，人文课程不等于人文素养，人文教育不能独立于医学教育之外，人文体验与实践应在相关课程占有更大的比例，人文教育必须融入到医学教育本身，应在医学教育中挖掘和展现人文意蕴，使医学的专业教育成为丰富的、鲜活的、富有意义的教育而非职业训练和技能的熟练，帮助学生发现和理解工作对个人和社会的价值，真正感悟到要想完全胜任工作并充分享受工作的欢乐，就应懂得工作的社会学、历史学、心理学、文学的各个方面。然而，职业的优雅及博爱的彰显，不仅仅需要学校教师的启蒙和医学生终身自我的修炼，需要艺术与人文持续不断的熏陶，更需要社会的理解及政府的关怀，需要方方面面的宣传及弘扬，需要基本的体面生活与社会的公正认可。唯有此道，医学与健康工作者才有自我的认识、社会方能共同的尊重，人类则可协同塑造医学职业生活的神圣与完整，健康和谐的社会将会稳定呈现。